domingo, 7 de setembro de 2014

O hipertexto no contexto educacional


O escolar (O filho do carteiro), Vincent Van Gogh, 1888






Num primeiro lançar de olhos percebemos que assim como reconfigura o papel do autor-escritor e do usuário-leitor, alterando a idéia de posse e de autoria de um texto fisicamente ilhado, com significado único, e hierarquicamente superior aos comentários e notas que dizem respeito a ele, o hipertexto pode afetar, também, a forma de atuação do professor e do aluno. O professor tem parte de sua autoridade e poder transferidos ao aluno, tornando-se mais um colaborador no processo de ensino e aprendizagem, que assume características de parceria. O aluno, tal como o leitor do hipertexto, torna-se mais ativamente participante em relação ao processo de aquisição de conhecimentos, pelo fato de lhe ser facultado elaborar livremente, sob a sua própria responsabilidade, trajetos de seu interesse, acessando, seqüenciando, derivando significados novos e acrescentando comentários pessoais às informações que lhe possam ser apresentadas.


Sem nosdeixarmos seduzir pela utopia tecnológica poderíamos enumerar, ainda, algumas das vantagens do uso do hipertexto, quando cuidadosamente planejado:
sistemas de hipertexto enquanto ferramentas de ensino e aprendizagem parecem facilitar um ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma incidental e por descoberta, pois ao tentar localizar uma informação, os usuários de hipertexto, participam ativamente de um processo de busca e construção do conhecimento, forma de aprendizagem considerada como mais duradoura e transferível do que aquela direta e explicita;
uma sala de aula onde se trabalha com hipertextos se transforma num espaço transacional apropriado ao ensino e aprendizagem colaborativos, mas também adequado ao atendimento de diferenças individuais, quanto ao grau de dificuldades, ritmo de trabalho e interesse;
para os professores hipertextos se constituem como recursos importantes para organizar material de diferentes disciplinas ministradas simultaneamente ou em ocasião anterior e mesmo para recompor colaborações preciosas entre diferentes turmas de alunos.

Lina Morgado (1998), em um estudo intitulado"O lugar do hipertexto na aprendizagem: alguns princípios para a sua concepção", cuja abordagem tem como suporte teórico teorias psicológicas da aprendizagem, faz algumas considerações interessantes sobre as vantagens da aprendizagem através dos sistemas de hipertexto contrapondo-as à possibilidade, segundo alguns, de estarmos diante de mais um meio de acesso à informação, entre muitos.

Verifica, entre os autores que abordam o tema, duas vertentes: autores que o definem como um sistema de aprendizagem em que algum tipo de aprendizagem ocorre da utilização de um sistema de informação e autores que o definem como sistema de ensino, ligado a contextos formais e tarefas orientadas para objetivos.

Encontra, ainda, diferentes perspectivas: aprendizagem por descoberta em que, em uma rede de conhecimentos interligados, o usuário aprenderá explorando e descobrindo no espaço de informações, de modo incidental e pela experiência pessoal; aprendizagem associativa em que o usuário, informalmente, e por fatores motivacionais, realiza algum tipo de aprendizagem; aprendizagem implícita em oposição à aprendizagem explícita.

Há, porém, um certo consenso no sentido de que o hipertexto possibilita um alto grau de autonomia e que contribui para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo.

Alguns autores adiantam que"instrumentos e características do hipertexto devem ser conseguidos explicitamente para apoiar e facilitar à aprendizagem de per si"(Mayes et al. 1990, pág. 122, citado por Morgado, 1998).


Outro aspecto fundamental do hipertexto é sua eficiência no planejamento e desenvolvimento de cursos à distância, facilitando a informação a estudantes localizados nos mais distintos pontos. Finalmente hipertextos tornam realidade a abordagem interdisciplinar dos mais diversos temas, abolindo as fronteiras que separam as áreas do conhecimento.

Paralelamente aos aspectos positivos os teóricos do hipertexto apontam, também, os problemas que podem advir de seu uso como sistema de ensino e aprendizagem. Para Santos a característica de não linearidade exige atenção redobrada para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos diversos, também de interesse do aluno e do pesquisador, mas que não se definem como complementares àquela intertextualidade que o leitor hipertextual buscava no início da pesquisa.

Snyder (1996) aponta para os fatos de que: o texto eletrônico depende de uma tecnologia emergente, sujeita a constantes transformações; a boa utilização do hipertexto passa por um conhecimento da máquina para que sejam devida e corretamente explorados os seus recursos - um certo conhecimento da gramática da tela que oriente a escrita para que seja mais adequada ao meio que a torna possível.

Entendemos, porém, que, muito mais do que uma simples enumeração de vantagens e problemas há que se usar o argumento de uma reflexão sobre o hipertexto, o qual se apresenta não só como uma nova forma de produção e transmissão cultural, mas também de escrita e leitura, para se repensar alguns aspectos da própria educação.

Silva (1996, pág. 139), citando Giroux, menciona o uso da expressão "linguagem da possibilidade" como uma forma de oferecer alternativas para se suplantar a tendência de análise exclusivamente crítica que preponderou durante anos no âmbito da teoria educacional impedindo e tolhendo atuações concretas sobre a realidade para a superação das condições existentes.


Esta postura, com respeito à união entre a análise e a oferta de alternativas, para uma ação política de intervenção, veio tomando corpo à medida que se consolidou um enfoque da educação à luz da teoria cultural, seja através das postulações de autores da denominada "Nova Sociologia da Educação" (NSE), seja através do desenvolvimento e da discussão das idéias pós-estruturalistas e pós-modernas.

A proposta da Nova Sociologia da Educação (NSE) tem como base as formulações teóricas de Michael Young (1977) em que são criticadas as "manifestações curriculares": currículo como fato e currículo como prática. A primeira por ser aistórica e por obscurecer as relações desiguais entre os homens, a segunda por reduzir a realidade social às intenções e ações subjetivas de alunos e professores como é o caso da pedagogia da libertação de Paulo Freire (Veiga-Neto).

A referência às correntes de pensamento: pós-modernismo e pós-estruturalismo é feita sem uma distinção nítida entre elas a não ser através dos autores com as quais se identificam. A primeira como claramente identificada com pensamento de Lyotard, a segunda com as posições de Foucault, Derrida e Barthes (Silva, 1996, pág. 237).


A Nova Sociologia da Educação, assim como outras vertentes críticas educacionais pautou seus estudos no sentido de avaliar como a educação (principalmente escolar) produz e reproduz as desigualdades sociais, questionou a natureza do conhecimento escolar e faz avançar nossa compreensão sobre o papel político desempenhado pela escolarização.

Pós-estruturalistas e pós-modernos consolidam muitas das propostas da Nova Sociologia da Educação. Ao rejeitar as "grandes narrativas", ao questionar um conhecimento universal e a distinção entre "alta cultura" e a cultura cotidiana abrem espaço a currículos mais vinculados às diferenças culturais. Entretanto, mais do que denunciar questões de interesse e poder na condução da instituição escolar, colocam sob suspeição toda a tradição filosófica e científica moderna, problematizando as próprias idéias de razão, progresso e ciência, que em última análise são a razão de ser da própria idéia da instituição escolar (Silva, 1996).

O campo educacional é aquele onde mais fortemente se situam os conceitos básicos sobre os quais se firmou a tradição iluminista do mundo ocidental quais sejam: a universalidade, a individualidade e a autonomia.

Onde, se não na educação, especialmente escolar, estes conceitos são tão necessários e fundamentais para se afirmar os princípios do sujeito e da consciência, os binarismos opressão/libertação, opressores/oprimidos ou para se enfatizar o papel do intelectual? Onde, se não na educação, as "grandes narrativas" legitimadoras do saber - os discursos científico e filosófico são tão onipresentes? Questiona Silva(1996, pág. 237).

O pós-estruturalismo transforma em ficção (Alcoff, 1989, pág. 4, citado por Silva, 1996, pág. 146) o sujeito livre, autônomo e auto-centrado ao qual a tradição educacional de Rousseau a Paulo Freire e Piaget vê como passível de repressão ou libertação, sendo esta última objetivo de um "projeto educacional transformador". Ora um "projeto educacional transformador" supõe uma "grande narrativa" ou meta-narrativa que o explique denunciando como deformada a visão de educação presente. Para a crítica pós-moderna explicações totalizantes estão desacreditadas, entre outros motivos, em razão das conseqüências muitas vezes desastrosas que trouxeram: no campo político, regimes totalitários e, especificamente, na educação exclusão das diferenças culturais.

As idéias pós-estruturalistas focalizam o mundo social como constituído pela linguagem que passa de representação a parte integrante e central da definição e constituição da realidade, sendo, assim, precedente àquele sujeito que ela mesma define e que deixa de ser o centro de toda a significação e de toda a ação, passando a ser encarado como resultante de múltiplas determinações. A própria linguagem deixa de ser vista como fixa, estável para ser encarada como em constante movimento "... não conseguindo nunca capturar de forma definitiva qualquer significado ..." (Silva, 1996, pág. 238).

Sob esta ótica tornam-se um tanto desprovidas de sentido as noções de uma visão ideológica da sociedade como permeando a organização do sistema escolar pois, a seguir as postulações de Foucault, os discursos constroem a realidade, instauram a verdade não existindo discursos verdadeiros ou falsos (ideológicos). "Projetos educacionais transformadores" ou uma "educação conscientizadora" que possam desvelar a visão ideológica que falseia o discurso veiculado pela escola: sobre a educação e sobre o mundo social e político, passam a existir apenas, também, como discurso.

Assim, a partir de uma perspectiva que reconhece o deslocamento do sujeito e de sua consciência do centro do mundo social, que encara a linguagem e os discursos que definem a realidade como em constante movimento é que vamos encaminhar com maior propriedade uma reflexão sobre as denominadas tecnologias educacionais e, mais especificamente, sobre o hipertexto, uma nova forma de produção e transmissão cultural.

Com este pano de fundo pensar o uso do computador, bem como o do hipertexto no contexto da educação não é tarefa tão simples, embora, hoje, em razão da força com que se impõem no espaço educativo as ferramentas ligadas à informática, tal tema venha sendo intensamente pautado nas agendas, quer daqueles que se dedicam a buscar soluções técnicas para os problemas do ensino, quer daqueles que se preocupam (e estes em menor número) com uma visão mais ampla das questões relacionadas à educação.

A tendência dos debates sobre tecnologia e educação é, via de regra, relegar o fato de que os livros, lousa, giz assim como as diferentes formas de linguagem, o próprio conteúdo curricular, o controle e a avaliação da aprendizagem, a disciplina são: instrumentos tecnológicos ou tecnologias simbólicas que medeiam a comunicação ou, ainda, tecnologias organizadoras do sistema escolar, ele mesmo também uma forma de "tecnologia" ou, usando outras palavras, uma ferramenta pedagógica.

Esta mesma tendência nos conduz a uma visão parcial, orientando-nos a focalizar como tecnologia educacional somente algumas ferramentas mais recentemente desenvolvidas e aplicadas com finalidades didáticas como: os livros didáticos, os retro-projetores, a TV, os aparelhos de vídeo, o computador e a classificar como perigosas aquelas sobre as quais temos menor conhecimento e este, especificamente é o caso do computador cujos recursos tornam possível o hipertexto.

No calor dos debates levados a cabo sobre o assunto se colocam, de um lado, os entusiastas que acreditam na missão redentora da informática e pretendem salvar a educação através do computador, acolitados pelo todo poderoso mercado que lhes coloca à disposição os mais sofisticados produtos destinados a ensinar tudo a todos, através de pacotes prontos e modelos acabados que vão desde "cursos on-line" sobre os mais diversos assuntos a "joguinhos pedagógicos", gravados em CD-Roms, em que nossos filhos, ansiosos por botões ganham florzinhas ou caretas dos personagens projetos na tela do computador a cada acerto ou erro cometido e cuja fundamentação teórico-metodológica é, para não dizer mais, absolutamente discutível.

Também nesta posição se situam os que não querem perder o "bonde da história" e estão às voltas com a programação apressada de "cursos à distância", última palavra entre os "ismos" educacionais e cuja preocupação é auferir, mensurar e avaliar resultados, especialmente financeiros.

De outro lado se postam os resistentes, alguns deles, mesmo usando em seu cotidiano uma enorme parafernália tecnológica, destinada ao conforto e ao bem estar, se recusam a reconhecer que, além da lousa, do giz e de uma boa biblioteca, também ferramentas para ensinar, outras invenções do homem podem ser úteis à educação sem torná-la desumana e seu conteúdo massificado desde que tenhamos em mente sua possibilidade de moldar novas formas de existência e sociabilidade.

Colocando-nos na mesma posição de Silva (1996, pág. 196) acreditamos que a educação institucionalizada, assim como os educadores, parecem mal equipados para lidar com novas configurações culturais, dando-nos a sensação de jurássicos frente à paisagem que os rodeia. As novas subjetividades com que a escola defronta, cujas novas determinações culturais implicam em novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas estão a clamar por uma discussão que leve avante questões sobre: quem são os alunos, quem são os professores, o que e de que forma compete à escola ensinar.

Fonte: UNICAMP